Onlangs schreef Wilfred Rubens over het belang van zelfregulatie bij online leren, naar aanleiding van een artikel dat hij had gelezen. Zelfregulatie is juist nu belangrijk omdat veel van onze studenten enorm veel vrijheid hebben en ervaren in hun studie. Met die vrijheid omgaan, gemotiveerd blijven en tot leren blijven komen is best een grote uitdaging als je in je eentje achter de computer zit op je slaapkamer. Daarom is het belangrijk dat we daar ook aandacht en ondersteuning voor bieden. Voor deze blog ben ik even gedoken in mijn scriptie voor de master Pedagogiek en heb ik die inzichten gecombineerd met mijn huidige kennis en ervaring rondom online onderwijs. 

Wat is zelfregulatie?

Zelfregulatie (of zelfgestuurd leren) gaat over leren waarbij men zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de eigen leerprocessen in handen neemt (Boekaerts & Simons, 2012). De student mag beslissen over handelingen in het leerproces, subdoelen formuleren en heeft een eigen verantwoordelijkheid in de aanpak en uitvoering, zonder van de hoofddoelen af te wijken (Luken, 2008).

Ruimte en aandacht geven aan zelfregulatie is belangrijk omdat leren in de kern iets is wat iemand zelf moet doen. Je kunt het niet overnemen. Wel kan er hulp en ondersteuning worden geboden door bijvoorbeeld docenten, coaches en professionals uit de praktijk om dit leren te faciliteren (Simons, 1995). Zelfregulatie speelt niet alleen een belangrijke rol tijdens de studie in de kwaliteit van het leerproces maar ook in het ‘leven lang leren’. De student zal na de studie steeds vaker een beroep moeten doen op deze zelfregulatie vaardigheden om nieuwe ontwikkelingen of situaties te kunnen aanpakken (Katholieke Universiteit Leuven, 2016). 

De motivatietheorie onderschrijft het belang van autonomie voor de motivatie in het leren. De student moet het gevoel en de mogelijkheid hebben om gedrag en acties in het leren zelf te kunnen bepalen, vanuit eigen interesses en waarden (Deci & Ryan, 2000).Naast autonomie maken competentie (vertrouwen in eigen capaciteit en acties) en relatie (het gevoel verbonden te zijn met anderen en de beroepspraktijk) deze motivatietheorie compleet. Studenten zijn dan ook het meest succesvol in het zelfreguleren van hun leren wanneer zij hiervoor intrinsiek gemotiveerd zijn (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). 

Bij zelfregulatie is er reflectie voorafgaand aan het leerproces, reflectie tijdens het leerproces en reflectie achteraf nodig. Daarnaast is motivatie dus belangrijk, zo niet essentieel, om tot leren te komen (Edwards, 2013; Deci & Ryan, 2000). De kern van zelfregulatie ligt in de reflectie. Reflectie is daarin een systematisch en kritisch proces, gericht op het verkrijgen van kennis en leidend tot actie (Woerkom, 2015). Deze reflectie en acties komen bij zelfregulatie steeds bij iedere stap weer terug.  

Welke leerstrategieën spelen er bij zelfregulatie?

Er spelen drie verschillende leerstrategieën (in combinatie met elkaar) een rol bij zelfregulatie: cognitieve, metacognitieve en motivatie/affectieve leerstrategieën (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014). 

• Cognitieve leerstrategieën gaan over informatieverwerking waarbij nieuwe informatie wordt gekoppeld aan bestaande kennis. Hierbij valt te denken aan: herhalen, relateren, concretiseren, toepassen, analyseren, structureren en selecteren. 

• Metacognitieve leerstrategieën spelen zich af op het vlak van kennis over het eigen leren. Het gaat dan vooral om strategieën om het leren aan te pakken (oriënteren, plannen) te monitoren (proces bewaken, bijsturen) of te evalueren (diagnosticeren, toetsen, reflecteren). 

• Motivatie/affectieve leerstrategieën gaan over eigen motivationele en emotionele opvattingen en reacties in relatie tot het leren. Hierbij valt te denken aan: attribueren (toeschrijven van leerresultaten aan iets of iemand), motiveren, concentreren, waarderen, inspannen, omgaan met positieve en negatieve emoties en self-efficacy. Self-efficacy is het geloof in eigen kunnen. Wanneer dit geloof er is zal de motivatie groter zijn en de uiteindelijke prestatie beter zijn (Bandura, 2010). 

Model voor zelfregulatie

Het model van Zimmerman wordt veel gebruikt als het gaat om uitleg te geven hoe zelfregulatie werkt. Het model toont een cyclisch proces dat de student doorloopt bij zelfregulatie. Het begint met het stellen van specifieke korte-termijn doelen in relatie tot het einddoel die motiverend zijn. Daarna moet de student bijpassende leerstrategieen kiezen om de gestelde doelen te behalen. Vervolgens gaat het over het reflecteren tijdens het proces. Het gaat dan om het checken of de strategieën nog passend zijn of dat deze bijgesteld moeten worden. Ook gaat het over het efficiënt bewaken van tijd. Tot slot is er de reflectie/evaluatie fase. Hierin moet de student de wel of niet behaalde resultaten toeschrijven aan het eigen handelen en de opgedane ervaring gebruiken voor het leerproces (Zimmerman, 2002). 

• De voorbereidende fase (reflectie vooraf) gaat vooral over twee grote onderdelen die voorafgaand aan het leerproces van grote invloed zijn op de zelfregulatie. Taakanalyse en motivatie of nog beter: intrinsieke motivatie. Bij de taakanalyse analyseert de student wat het doel van de taak is waar hij voor staat, stelt hij korte termijn doelen en kiest hij leerstrategieën om die doelen te behalen. Hierin is oriëntatie op de taak dus van groot belang, net als het maken van een gestructureerde planning. Het tweede deel in deze fase gaat over de mate waarin de student gemotiveerd is voor de taak en het nog te starten leerproces. Dit gaat over zijn geloof in eigen kunnen (self-efficacy), de inschatting of gestelde verwachtingen behaald kunnen worden, interesse en het waarderen van eigen leren. Ook is hierbij belangrijk dat de student al een beeld vormt voor zichzelf wat hij verwacht aan het eind van het leerproces in termen van resultaat. Hierdoor ontstaat er eigenaarschap bij de student.  

• De uitvoeringsfase (reflectie tijdens) valt ook uiteen in twee onderdelen. Zelfcontrole en zelfobservatie. Bij zelfcontrole gaat het over uitvoering geven aan de leerstrategieën die zijn gekozen en de planning die is gemaakt in de voorgaande fase. Dit kan met behulp van een voorstelling maken van dat wat de student wil behalen, instructies geven aan zichzelf, afleiding verminderen of werken met kleine deeltaakjes. Zelfobservatie kan worden gezien als het monitoren van de voortgang door de student zelf. Hij kijkt vanuit een ‘helicopter view’ naar zijn eigen handelen tijdens het leren en gebruikt deze kennis over zijn leren (metacognitie) om het proces verder te helpen. Een voorbeeld hiervan is dat een student ontdekt dat wanneer hij zonder de afleiding van een mobiele telefoon sneller de stof tot zich neemt dan wanneer de mobiele telefoon hem afleidt. Vervolgens kan hij deze ervaring nogmaals uittesten (experimenteren) om te kijken of het ook echt zo werkt voor hem. 

• De evaluatie/reflectiefase (reflectie achteraf) gaat ook over twee onderdelen, zelfbeoordeling en de eigen reactie daarop. Zelfbeoordeling gaat over het zelf evalueren van het behaalde resultaat ten opzichte van een ‘meetlat’ zoals het werk van een ander, of een standaard beoordeling. Vervolgens gaat het over de reactie op de uitkomst van deze zelfbeoordeling. In dit model zijn er drie soorten reacties te onderscheiden: tevredenheid, adaptief en defensief. Bij tevredenheid is de student positief over zijn prestatie en zal hem dit motivatie geven om verder te gaan. Adaptieve reacties zijn reacties waardoor de student zijn leerstrategieën aanpast voor (nog) betere prestaties. Tot slot zijn er ook defensieve reacties mogelijk, waarin de student situaties waaruit geleerd kan worden uit de weg zal gaan. Dit om zichzelf te beschermen tegen verder falen. De uitkomsten van de evaluatie/reflectiefase worden vervolgens weer gebruikt tijdens de voorbereidingsfase bij de volgende nieuwe taak. Op die manier is het een cyclisch proces waarin de zelfregulatie tot stand komt (Zimmerman, 2002). 

Zelfregulatie ondersteunen 

De vaardigheden die bij zelfregulatie horen zijn: oriënteren (de reflectie vooraf op de taak), voorkennis en emotie activeren (wat weet de student al, wat vindt hij daarvan en wat moet hij nog leren), plannen en strategieën kiezen(korte termijn doelen stellen binnen een groter doel en een planning maken), monitoren (de vaardigheid om het eigen leren te analyseren), aanpassen (van de gekozen strategie en planning indien dit nodig is) en evalueren/reflecteren (op het resultaat en het proces) (Meusen, 2013). De Katholieke Universiteit Leuven geeft per vaardigheid een aantal mogelijkheden om deze vaardigheden als docent aan te wakkeren bij studenten: 

• Oriënteren: het is van belang dat de docent/coach/praktijkbegeleider duidelijk aangeeft wat hij verwacht bij een bepaalde opdracht en waarom. Hierbij kunnen goede en slechte voorbeelden helpend werken voor de student om duidelijk te krijgen wat er van hem verwacht wordt. Laat studenten vervolgens de opdracht in eigen woorden formuleren, zodat het duidelijk is voor de student wat er van hem verwacht wordt. Dit kun je bijvoorbeeld laten terugkoppelen via de chat gedurende de online les. Transparante beoordelingscriteria helpen de student ook met het inschatten van dat wat er verwacht wordt. 

• Voorkennis en emotie activeren: op basis van deze duidelijke verwachtingen kunnen studenten inschatten wat ze al wel en niet kennen, kunnen en weten om de opdracht te behalen. Dit kunnen ze doen met behulp van een lijstje in Planner (door dit vooraf in te richten). Ook emotie en gevoel speelt hierin een rol op gebied van eerdere (succes) ervaringen, of interesse. Door hierop te bevragen worden deze gevoelens ook geactiveerd. Hier kan ook een Forms quiz, poll of woordwolk voor worden gebruikt. 

• Plannen en leerstrategieën kiezen: wanneer studenten weten wat er van hen verwacht wordt en wat ze daarvoor moeten doen/leren kunnen ze een planning maken. Laat studenten daarin meerdere deadlines stellen met haalbare en motiverende doelen. Door de planning praktisch uit te werken met bijbehorende leerstrategieën vergroot dat de haalbaarheid van de planning. Hierbij valt te denken aan het benoemen van tijd, bronnen, aanpak en voorwaarden. Dit kan gedaan worden in bijvoorbeeld Planner die gekoppeld wordt aan de Outlook agenda van de student.

• Monitoren en aanpassen: gedurende de tijd dat de studenten werken aan hun planning en gekozen leerstrategieën is het verstandig dat ze hun ervaringen, keuzes en voortgang bespreken met medestudenten. Op die manier reflecteren ze op het eigen leerproces en krijgen ze feedback daarop van anderen. Ook is het van belang om als docent of praktijkbegeleider niet alleen te vragen naar het resultaat tijdens deze fase, maar vooral naar het proces, en de stappen die studenten daarin gezet hebben middels open vragen. Op die manier staat de student ook stil bij zijn eigen denkproces en kan hij het desgewenst aanpassen. Eventueel kunnen hier aparte groepschats of privé-kanalen voor worden aangemaakt in Teams. 

• Evalueren en reflecteren: laat studenten in het houden van reflectie niet alleen stil staan bij het eindresultaat, maar ook bij de verschillende manieren waarop ze te werk zijn gegaan om het resultaat te behalen. Een reflectieverslag of een portfolio kan helpen om de voortgang inzichtelijk te maken, maar een goed (online) reflectiegesprek heeft het meeste effect. Help vervolgens studenten naar aanleiding van de opgedane ervaringen om (nieuwe) verwachtingen en doelen te stellen in de voorbereidingsfase (Katholieke Universiteit Leuven, 2016). 

Om studenten zelfregulerend te laten werken is het nodig om de fases van zelfregulatie (Zimmerman, 2002) expliciet te benoemen en aandacht te geven. Zelfregulatie ontstaat namelijk niet vanzelf bij studenten (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014; Katholieke Universiteit Leuven, 2016). 

Bandura, A. (2010, Januari 30). Self-Efficacy. Opgehaald van Wiley Online Library: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/9780470479216.corpsy0836/abstract

Boekaerts, M., & Simons, R.-J. (2012). Leren en instructie. Van Gorcum.

Boer, H. D., Donker-Bergstra, A., & Kostons, D. (2013). Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-Analysis. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.

Deci, E., & Ryan, R. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 68-72.

Edwards, L. (2013, Oktober 2). Self-Regulated Learning. (Kennesaw State University) Opgehaald van Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=3OQsT7w6MBM

Katholieke Universiteit Leuven. (2016, n d ). Metacognitie. Opgehaald van KU Leuven Onderwijs: https://www.kuleuven.be/onderwijs/ken-je-studenten/leren-van-studenten/metacognitie#section-0

Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M.-C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Lucassen, M. (2016, Juni 2). De leerling aan het roer: van Pedagogiek naar Heutagogiek. Opgehaald van Vernieuwenderwijs: http://www.vernieuwenderwijs.nl/van-pedagogiek-naar-heutagogiek/

Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.